Síntesi del primer tram.

“El niño tiene cien lenguajes, cien manos, cien pensamientos, cien formas de pensar, de jugar y de hablar, cien siempre, cien formas de escuchar, de sorprender, de amar, cien alegrías para cantar y entender.

(…) La escuela y la cultura separan la cabeza del cuerpo.

Le dicen al niño: que piense sin manos, que actúe sin cabeza, que escuche y no hable, que comprenda sin disfrutar, amar y maravillarse, solo en Pascua y Navidad.

Le dicen al niño: que trabajo y juego, realidad y fantasía, ciencia e imaginación, cielo y tierra, razón y sueños, son cosas que no pueden ir juntas.

Y entonces le dicen al niño que el cien no está allí.”

LORIS MALAGUZZI

Loris Malaguzzi (1920-1994), pedagog i fundador de les escoles de Reggio Emilia defensava que el nen posseeix múltiples formes de comunicar-se, 100 llenguatges, dels que l’educació n’elimina 99. A les seves escoles, el nen s’entén com un ésser fort i competent, amb un desig innat d’aprendre.

M’ha semblat bonic encetar aquesta darrera entrada al blog amb aquestes delicades i sàvies paraules de Malaguzzi dedicades a cadascun dels infants i a la reflexió dels adults que els acompanyem al llarg del seu creixement.

El primer període de pràctiques (Pràcticum I) està arribant al seu final i, com es fa gairebé amb tot allò que s’acaba, és bo fer un balanç i síntesi del temps viscut dins de l’escola.

Les pràctiques psicopedagògiques, elaborades a l’escola on treballo, m’han permès conèixer més a fons alguns dels casos plasmats  al blog i reflexionar sobre la pràctica d’intervenció psicopedagògica com a una eina essencial dins de tot el sistema educatiu, en concret del procés de desenvolupament integral de l’infant, així com de la importància que reverteix en tot el seu procés d’ensenyament-aprenentatge.

El fet de realitzar les pràctiques tres dies a la setmana i tenir el contacte directe amb la psicopedagoga de l’escola, m’ha permès copsar les característiques i concrecions del treball d’intervenció psicopedagògica basat en les demandes de les mestres i en les necessitats educatives específiques dels infants.

A l’etapa d’Educació Infantil, essència i base del desenvolupament integral de l’infant, el treball de les mestres és essencial i millora si és acompanyat i reforçat amb el treball de la psicopedagoga de l’escola. En els casos exposats al llarg del blog, he pogut determinar que el paper de la psicopedagoga en aquesta etapa és important per guiar, fer el seguiment i oferir els primers suports a la complexitat del procés de la tasca educativa, així com en concret d’aquells infants que requereixen una ajuda especial.

He pogut comprovar i reafirmar que la visió i els coneixements des de l’àmbit psicopedagògic (part més teòrica) permeten donar un suport específic, a vegades no tant com es voldria sobretot per manca de recursos humans, a les diferents situacions i casos que ho requereixen dins de l’aula.

En aquest cas, conèixer quines són les característiques dels infants en una etapa determinada de la seva vida permet marcar i comprendre unes línies de treball específiques que la psicopedagoga pot proporcionar a les mestres per treballar positivament i conjuntament per al desenvolupament òptim de l’infant.

Per altra banda, reconèixer i comprovar la importància del treball de la psicopedagoga del centre pel que fa a la relació que s’estableix, conjuntament amb les mestres-tutores, amb els pares dels infants (entrevistes) que requereixen un suport específic dins i fora de l’aula i per tant, dins i fora de l’entorn escolar, ha sigut interessant per veure que la tasca psicopedagògica és molt més enriquidora quan el context familiar i l’educatiu participen plegats d’un fet tan important com és el desenvolupament i creixement personal del nen.

L’observació del treball de la psicopedagoga dins de l’aula i les trobades amb les mestres de l’etapa, m’han permès reflexionar i analitzar el tipus d’actuacions que el Departament Psicopedagògic dels centres escolars realitza amb els seus docents. És aquí on he valorat el fet que és important que cada professional del món educatiu (mestres-tutores, mestres especialistes, psicopedagoga) conegui amb profunditat i realitzi la tasca i responsabilitats que li pertoquen per tal que “l’engranatge” funcioni adequadament i amb totes les seves possibilitats.

Per altra banda també ha estat interessant veure com i quan s’estableixen les relacions del Departament Psicopedagògic de l’escola amb els suports externs, com ara l’EAP de la zona, els Serveis Socials, la Fundació NIU, els psicòlegs del CDIAP i comprovar quin és el seguiment conjunt que fan de l’alumnat amb NEE de l’etapa d’E. Infantil.

Així doncs, després d’aquest primer contacte amb el món de la psicopedagogia dins de l’escola, i fent l’observació directa dels casos presentats al blog, he observat, conjuntament amb la psicopedagoga del centre i els comentaris que han anat realitzant les mestres, que una de les mancances i dificultats amb les quals es troben al llarg de l’etapa educativa, concretament en els cursos de P-5, és que hi ha infants que presenten dificultats d’aprenentatge i desenvolupament de la llengua oral. Aquest fet, com ja vaig comentar en una de les entrades del blog s’agreuja en els alumnes nouvinguts (xinesos, filipins) que tenen com a llengua materna el xinès o tagal.

Per tant, una de les possibles propostes per al Pla d’Actuació que podria dur a terme i que he comentat amb la psicopedagoga de l’escola seria l’elaboració de material i creació d’activitats, jocs i recursos per treballar el llenguatge oral dins de l’aula de P-5. Per tant, realitzar un pla d’actuació basat en el suport al desenvolupament de la llengua oral.

Així doncs, fent referència al llenguatge oral i com a tal, a les PARAULES, finalitzo aquesta darrera entrada al blog amb un poema de la Joana Raspall (1997) que diu així…

“Estimo les lletres

que formen els mots,

i els llavis que els diuen,

i el cor que els entén…

perquè als mots hi ha l’ànima

de tota la gent.”

Referències bibliogràfiques

MALAGUZZI, L. (2011). La Educación Infantil en Reggio Emilia. Barcelona: Octaedro.

Dins de l'aula. Un cas de TEA.

“La diversitat és com la riquesa cromàtica: embelleix el paisatge. Ens pot agradar molt el blau o el verd. O el vermell o el gris perla, però la combinació de tots aquests colors donarà un resultat més enriquidor que el domini d’un de sol.”

J. Cela; X. Gual; C. Màrquez i M. Utsel (1997)

A l’escola tots els infants han de tenir la percepció que ser allà és bo, que són considerats i reconeguts, que se’ls té en compte i que l’escola és un lloc ple d’oportunitats. Han de descobrir que aprendre és gratificant i que tothom pot fer-ho.

El concepte d’AUTISME, com diuen Cuadrado i Valiente (2005), fa referència a l’anomenat Trastorn de l’Espectre Autista, denominat així per la gran variabilitat de manifestacions que inclou. Aquest terme engloba alhora els anomenats Trastorns Generalitzats del Desenvolupament (TGD).

Aquests TGD comparteixen  una alteració generalitzada en diverses àrees del desenvolupament. En concret:

1.   La interacció social.

2.   La comunicació.

3.   La capacitat simbòlica.

(…) me gustaría tanto encontrar la manera de salir de este aislamiento de vida de estos modos decadentes de comportamiento en que me acorazo.

B. Sellin, Quiero dejar de ser un dentrodemí (pàg. 45)

EL CAS.

En T és un infant de P-5 diagnosticat en TEA (Trastorn de l’Espectre Autista), que des de finals de P-4 té un dictamen.

La psicopedagoga m’explica que el curs passat quan en T estava a P-4 va ser un any complicat i molt dur per la mestra i per ell. Durant aquest curs, en T va patir diverses crisis. Es mostrava excessivament agressiu amb els companys i sobretot amb la mestra-tutora, així com amb les mestres especialistes que entraven a l’aula. 

Es mostrava sempre molt nerviós, malhumorat i irritable. Quan plorava ho feia desconsoladament. Es negava a participar de qualsevol tipus d’activitat que es duia a terme a l’aula i li costaven moltíssim els canvis de passar d’una activitat a l’altra o petites situacions esporàdiques que podien sorgir al llarg del dia dins l’aula.

Em comenta la psicopedagoga, que tenia força dificultats per a relacionar-se amb els seus companys (manca d’habilitats socials), molt poca tolerància a la frustració i a la negació de les coses que se li vetaven i dificultat a l’hora de transmetre els seus sentiments i emocions. Li costava molt iniciar i mantenir el contacte físic amb la mestra i els companys.

Després de la demanda de la mestra, la psicopedagoga va fer l’observació a l’aula i a l’hora d’esbarjo i va determinar que en T necessitava suport dins de l’aula i en la mesura que fos possible també el suport d’especialistes d’institucions externes a l’escola.

La psicopedagoga va passar l’informe d’en T a la psicopedagoga de l’EAP de la zona. Aquesta, en una de les visites mensuals al centre va fer una reunió conjunta amb la mestra-tutora d’en T i la psicopedagoga de l’escola i una observació d’en T a l’aula i al pati, elaborant a final del curs el seu dictamen.

El suport que en T va tenir a P-4, es continua mantenint a P-5.

Així doncs, els suports que té en T aquest any a P-5 són:

• 3 h d’una persona de reforç (vetllador) que entra dins l’aula.
• 1 h a la setmana de teràpia, dins de l’escola, amb la psicòloga de la Fundació NIU que alhora també proporciona recursos i fa un seguiment de l’evolució d’en T a l’aula.
• 1 h cada quinze dies de teràpia i suport amb la psicòloga del CDIAP (que segons em comenta la psicopedagoga quan en T compleixi els 6 anys passarà al CSMIJ)
• Un P.I (Pla Individualitzat) elaborat per la psicopedagoga conjuntament amb la mestra per dur a terme un bon desenvolupament de procés d’ensenyament-aprenentatge dins de l’aula.

L’OBSERVACIÓ.

Després de poder observar conjuntament amb la psicopedagoga en T a la seva aula he pogut observar que en T està molt integrat al grup-classe, que a poc a poc participa de les activitats que la mestra el convida a fer, tot i que s’observa que es posa molt neguitós i angoixat quan alguna cosa no li surt. Que a poc a poc va transmeten els seus estats d’ànim quan se li pregunta i va posant nom a com se sent en aquell moment. La psicopedagoga em comenta que a la classe han posat unes pautes que els nens han de seguir quan veuen que s’estan enfadant.  Necessita el suport força constant de la mestra, sobretot en les activitats de lecto-escriptura.

Dins l’aula en T té un horari setmanal, que comparteix amb la resta de companys, on apareixen ben marcades les hores i les activitats que aniran succeint al llarg del dia per tal que en T tingui clar què és el que li tocarà després i amb quina mestra ho farà. Això li dóna seguretat i confiança.

La psicopedagoga i la mestra, em comenten que segueixen unes pautes que van establir per tal d’ajudar-lo a millorar la seva autonomia, el seu neguit, el seu estat anímic i les seves habilitats socials per tal de millorar i promoure positivament el seu benestar personal i social concretat en la seva relació amb els companys de classe. Aquestes pautes es basen en:

• Proporcionar un llenguatge clar, concís i comprensible que indiqui pas a pas les coses que s’han de fer. Per aquesta pauta la psicopedagoga i la mestra d’en T a la classe fan ús, quan és necessari, dels pictogrames SAC (Sistemes Alternatius de Comunicació) que podeu trobar al següent enllaç:

http://www.arasaac.org/aac.php 

Els Sistemes Alternatius de Comunicació (SAC) són un conjunt de codis no vocals que permeten el procés comunicatiu.

Exemples:

• Oferir les rutines de la vida de la classe penjades a les parets amb l’objectiu que puguin anticipar tot el que es farà al llarg del dia (horari setmanal)
• Anticipar en tot moment quan una activitat està a punt de finalitzar i, per tant, està a punt de començar-ne una de nova i diferent. Aquest aspecte permet evitar l’angoixa d’en T i l’aparició de possibles conflictes.
• Proporcionar i oferir diferent material que pugui tenir al seu abast.
• Respectar el seu ritme personal, oferint espais de tranquil·litat i relaxació. Tenir present que no sempre pot fer el que fan els companys.
• Proporcionar-li espais individuals de trobada amb la mestra.
• Mostrar al grup-classe una imatge positiva d’en L. És un company que encara que mostri dificultats en alguns aspectes pot mostrar habilitats en coses determinades.
• Reforçar-li tot allò que fa bé. Dient-li que ell pot i sap fer-ho i mostrant-li amb afecte i entusiasme.
• Valorar-li sempre els encerts i progressos per petits que siguin, sobretot els relacionats amb les habilitats socials i el seu autocontrol i relació amb els altres.

LA REFLEXIÓ.

Després de les observacions d’en T i de l’intercanvi d’informació arribo a la conclusió del fet que és essencial que totes les persones implicades en el tracte amb en T a l’escola abordin el cas treballant en una mateixa direcció. Això és imprescindible per a evitar varietats de criteris o contradiccions que podrien tenir un efecte desestabilitzador en T i que inclús podrien suposar retrocessos o estancaments.

És molt important el diàleg que s’estableix entre els professionals que treballen o intervenen amb en T. És necessari i positiu facilitar els espais i els moments per compartir perquè ajuden a  identificar millor les dificultats i les necessitats que inevitablement sorgeixen i aniran sorgint al llarg del camí.

De la mateixa manera també resulta important fer un seguiment dels acords que es prenguin, mitjançant l’acompanyament no només d’en T, sinó de la seva família i de tots els professionals (de l’escola o externs a ella, especialistes o no) que l’atenen.

Es treballa amb la premissa d’un objectiu comú: optimitzar el nivell competencial d’en T. Aquest nivell es refereix a posar èmfasi en els aspectes on presenta més dificultats, és a dir, en les seves possibilitats d’autonomia personal, social i relacional (en especial tot el que fa referència al desenvolupament de les seves habilitats socials), així com en la competència comunicativa, sense oblidar l’estímul del seu desenvolupament cognitiu.

Caldrà, doncs, atendre les prioritats, valorant les necessitats concretes que portaran a la presa de decisions per elaborar la resposta educativa més adequada a cada moment i donar espai als diferents discursos, sense oblidar que en T, segurament, serà qui guiarà la intervenció de la psicopedagoga i sobretot de la mestra dins de l’aula i que, per tant, caldrà tenir paciència i esperar el temps necessari fins que això sigui possible.

Promoure la inclusió d’aquests infants a les escoles ordinàries està molt bé però cal oferir, des del Departament d’Ensenyament i les polítiques d’Educació, els recursos necessaris perquè això sigui viable. És difícil promoure escoles amb estructura flexible que permetin adequar-se a les característiques i necessitats singulars d’aquests infants si no existeixen recursos humans ni especialistes a les aules en les quals és la mestra-tutora, la que rep les pressions i angoixes del centre en relació al cas que aquest curs li hagi tocat tutoritzar i guiar.

I si voleu endinsar-vos en aquest “món” i teniu ganes de llegir…

HIGASHIDA, N. (2014). Per què salto. Barcelona: Edicions Bromera.

HADDON, M. (2011). El curiós incident del gos a mitjanit. Barcelona: La Magrana.

Referències bibliogràfiques i bibliografia web

BASSEDAS, E.; HUGUET, T. y SOLÉ, I. (2009). Aprendre i ensenyar a l’educació infantil. Barcelona: Editorial Graó.

CELA, J.; GUAL, X.; MÀRQUEZ, C. y UTSEL, M. (1997). El tractament de la diversitat en les etapes infantil i primària (pàg. 25). Barcelona: Rosa Sensat.

CUADRADO, S. y  VALIENTE, S. (2005). Niños con autismo y TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo) ¿Cómo puedo ayudarles?. Madrid: Editorial Síntesis.

GENERALITAT DE CATALUNYA, DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT. (2016). Currículum i orientacions. Educació Infantil, segon cicle.

http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/infantil/

HERNÁNDEZ, J. Mª.; MARTÍN, A. y RUÍZ, B. (2011). Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela. Madrid: Teleno Ediciones.

MONEREO, C. y SOLÉ, I. (coords.) (2010). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Alianza Editorial: Madrid.

MONSENY, J. (coord.) (2013). El autismo, un reto para la colaboración entre clínicos y pedagogos. Barcelona: Horsori monográficos.

SOLÉ, I. (2002). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Editorial Horsori.

L'article: "No ho sé fer". L'autoimatge de l'infant.

“Les vivències emocionals són el motor de la nostra vida i de les nostres relacions i, en conseqüència, també ho haurien de ser de l’educació. En aquest sentit, educar emocionalment significa impulsar el creixement emocional dels infants, afavorir el seu desenvolupament integral com a persones”

Sílvia Palou (2004)

Se’ns diu al Currículum del segon cicle de l’E. Infantil que viure amb els infants el dia a dia i fomentar l’aprenentatge dialògic ens pot ajudar a posar nom als seus sentiments i emocions, així com a fer-los reconèixer les emocions d’un mateix i les dels altres. Així doncs, els factors emocionals i el component afectiu prenen rellevància en el desenvolupament i el procés d’ensenyament-aprenentatge de cadascun dels infants.

A la darrera entrada del blog: “Sóc capaç. La importància de l’autoestima”, us parlava sobre el paper essencial que té l’AUTOESTIMA i l’AUTOCONCEPTE per al desenvolupament integral dels nostres infants i quina importància té en la construcció de l’autoimatge del nen durant la primera infància.

Fent-hi referència, he cregut oportú enllaçar-vos un ARTICLE aparegut a la revista GUIX d’Infantil (novembre-desembre, 2015) que, al meu entendre, exemplifica bé el que exposava.

A l’article, que porta per títol “No ho sé fer”, I. Brugarola, A. Carballo i G. Lemkow de la Facultat de Ciències Socials de la UVic-UCC de Manresa, ens parlen i reflexionen sobre la importància de l’autoestima dels infants i com n’és d’essencial “que siguem conscients del concepte i la mirada d’infant que projectem damunt seu”.

http://guixinfantil.grao.com/revistas/guix-infantil/83-experiencies-d-escola/no-ho-se-fer

Per tancar aquesta entrada, volia deixar-vos també les paraules que Raúl Bermejo (mestre d’E. Infantil i Primària) ens deixa en el seu primer llibre “Ser maestro”.

“Quan els nens s’adonen que confiem en ells, ocorren coses inesperades dins de l’aula i l’aprenentatge flueix.

Cada infant posseeix un talent que està esperant veure la llum.

Si comencem  a creure en les capacitats dels nostres infants, les conseqüències seran molt clares i positives. Desenvoluparem la seva autoestima, la seva seguretat i la confiança en si mateixos. Si són conscients de la nostra confiança, tindran il·lusió per adquirir nous coneixements, per experimentar i descobrir el món que els envolta. Coneixeran i sabran que cometre errors forma part de l’aprenentatge i que tots ens equivoquem.

Els infants es valoraran pel que són i per qui són, amb els seus defectes i les seves virtuts.”

Referències bibliogràfiques i bibliografia web

BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. (2009). Aprendre i ensenyar a l’educació infantil. Barcelona: Editorial Graó.

BERMEJO, R. (2017). Ser maestro. Barcelona: Plataforma Editorial.

BRUGAROLA, I.; CARBALLO, A.; LEMKOW, G. (2015). El dia a dia: No ho sé fer. Guix. Infantil núm. 83, 42-43.

GENERALITAT DE CATALUNYA, DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT. (2016). Currículum i orientacions. Educació Infantil, segon cicle.

http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/infantil/

PALOU, S. (2004). Sentir i crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: Editorial Graó.

"Sóc capaç". La importància de l'autoestima.

“Les vivències emocionals són el motor de la nostra vida i de les nostres relacions i, en conseqüència, també ho haurien de ser de l’educació. En aquest sentit, educar emocionalment significa impulsar el creixement emocional dels infants, afavorir el seu desenvolupament integral com a persones”

Sílvia Palou (2004)

El tractament de la multitud de situacions en les quals els infants manifesten la seva alegria, la seva inseguretat, les seves pors i la manera com els adults les tractem, és de molta importància per a l’assoliment d’un benestar necessari de l’infant, perquè pugui aprendre i desenvolupar-se amb seguretat.

A l’etapa d’E. Infantil un dels aspectes essencials i que es treballa amb consciència i delicadesa és el foment de l’AUTOCONCEPTE i l’AUTOESTIMA dels infants, tenint present que les situacions que viuen a l’escola i el tracte amb les mestres són molt importants per anar formant el concepte de si mateix.

És doncs, sobre la base de l’opinió sobre ells mateixos que els infants es van formant a partir de les diferents situacions que se’ls planteja dia rere dia i a partir de les opinions de les persones significatives, en aquest cas les mestres, pares, família propera i iguals que van construint progressivament l’autoconcepte, definit per Bassedas, Huguet i Solé (2001) com a “el concepte que les persones tenen sobre les seves capacitats (confiança en un mateix) i sobre la seva vàlua (autoestima).

La construcció d’una autoimatge positiva requereix que a l’escola els infants tinguin experiències en situacions que els permetin anar agafant confiança en les seves capacitats i que es vegin com a infants amb possibilitats. Això els dóna SEGURETAT, que és l’element bàsic per atrevir-se a explorar nous mons, noves situacions i noves experiències.

Segons Solé (1992), aquesta SEGURETAT i aquesta CONFIANÇA es van construint com a producte de la visió que el nen té de les seves possibilitats per resoldre els problemes que se li plantegen, visió que es configura en bona mesura a partir del mirall que les altres persones, i especialment “les altres persones significatives” li retornen.

EL CAS.

La psicopedagoga m’explica que en L és un nen de P-4 que ha arribat aquest any a l’escola amb un context familiar força complicat. Els pares estan separats i la seva relació no és gens cordial, fet que repercuteix de manera negativa en el seu desenvolupament, progrés, estat i equilibri emocional, en l’establiment de relacions amb els companys, i com a conseqüència amb el seu procés d’ensenyament-aprenentatge.

A principi de curs la mestra-tutora de la classe d’en L, va observar unes dificultats clares pel que feia la seva conducta i comportament i una manca d’estabilitat emocional amb canvis d’humor sobtats, passant del plor a l’alegria i eufòria en poc temps, alhora que també mostrava grans dificultats per a relacionar-se amb els companys d’aula, sovint es mostrava agressiu i rabiós amb ells. En aquest cas la mestra també va observar una baixa autoestima pel que fa al seu desenvolupament i a l’hora d’enfrontar-se i resoldre petites situacions dins i fora de l’aula, amb una manca capacitat de tolerància a la frustració. Tanmateix és un nen que demanda constantment l’atenció i afecte, amb necessitat de contacte físic,  de la seva mestra.

La psicopedagoga recull aquesta demanda de la mestra-tutora d’en L i duu a terme una observació de l’infant dins l’aula i en moments puntuals a l’hora d’esbarjo al pati de l’escola, per determinar quin és el tipus d’ajuda que tant en L com la seva mestra necessiten a l’aula.

Després d’aquest primer contacte, la psicopedagoga ha tingut diverses trobades amb la mestra-tutora de l’aula, ha realitzat diferents observacions a l’aula per veure com evoluciona en L, i ha tingut conjuntament amb la seva mestra diverses entrevistes personals amb els pares d’en L. Aquestes s’han fet de manera individualitzada (amb la mare i el pare per separat) per la relació tan delicada que existeix entre els dos. Aquest fet, em comenta la psicopedagoga, és el que dificulta en gran mesura la valoració, el treball i l’ajuda que l’infant necessita de manera clara i urgent.

Amb el cas d’en L, la psicopedagoga s’ha posat des d’un bon començament en contacte amb el CDIAP (Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç), així com amb la Psicopedagoga de l’EAP de la zona que assisteix a l’escola un dia al matí la primera setmana de cada mes per a revisar i fer un seguiment dels casos especials dels alumnes amb NEE del centre i de les possibles incorporacions  dels alumnes nouvinguts i d’incorporació tardana que necessitin ser valorats.

Així doncs, després de diferents trobades amb els pares on se’ls ha parlat de les necessitats de caràcter emocional i relacional que s’observen en el seu fill, s’acorda i promou de manera positiva el fet que en L assisteixi al CDIAP on una de les psicòlogues li farà una valoració més concreta i acurada per iniciar un treball extern i que serveixi de suport i ajuda al que ja s’està desenvolupant de manera diària a l’escola de manera que també ajudi a pautar les necessitats que tant la mare com el pare d’en L tenen a casa.

La psicopedagoga em comenta que el cas està resultant força complicat per la mala relació dels pares i que ha calgut recórrer als Serveis Socials de la zona. Actualment, una Treballadora Social està fent un seguiment i revisant el cas, tant amb la mare com amb el pare per ajudar-los a orientar, pautar i establir unes “normes” i responsabilitats entre ells i de manera personal amb el seu fill.

La psicopedagoga també em comenta que a en L des de l’escola se li ha elaborat un P.I (Pla Individualitzat) en el que s’han establert conjuntament amb la seva mestra-tutora una sèrie d’ajudes que du a terme la mateixa mestra a l’aula sense suport de cap mestre especialista, exceptuant dues hores a la setmana en les que hi ha una persona que fa tasques de “reforç” amb ell. Per altra banda, em comenta que aquesta setmana la psicopedagoga de l’EAP li ha comentat que des de l’EAP se li està elaborant un dictamen.

L’OBSERVACIÓ.

Després de poder observar conjuntament amb la psicopedagoga en L a la seva aula, com es desenvolupa i relaciona amb els seus companys i mestra dins i fora de l’aula, a l’estona d’esbarjo, he pogut copsar que és un nen que necessita constantment l’atenció i suport de la mestra en tots els àmbits. Es mostra eixerit, molt despert i xerraire, es mostra tranquil quan les coses es desenvolupen i surten com ell vol i en el moment que ell desitja, però tot s’espatlla quan el resultat no és l’esperat. 

La mestra i la psicopedagoga em comenten també que té una falta de control i límits força exagerada, tot i que dins l’aula ha anat millorant al llarg del curs. Observo també, una falta de capacitat a la frustració i quan la mestra el veta dient-li que alguna cosa no pot fer-la en aquell moment. Es veu integrat al grup-classe tot i que amb els companys sovint hi ha estones en què encara es mostra agressiu però d’altres en les que es mostra molt afectuós. El seu tarannà i caràcter, malgrat mostrar-se en diversos instants alegre i molt mogut, es denota trist i emocionalment decaigut especialment quan alguna cosa no es veu capaç de fer-la o bé els companys en el moment que ell desitja (que ha de ser ara i aquí) no li fan cas. Se li denota una baixa autoestima i manca de calma i tranquil·litat interior.

La psicopedagoga i la mestra, em comenten que segueixen unes pautes que van establir per tal d’ajudar-lo a millorar la seva autoestima, la seva intranquil·litat interior, la seva inestabilitat emocional i sobretot les habilitats socials per millorar i promoure positivament la seva relació amb els companys de classe. Pautes que tenen els seus punts més forts en:

• Suport de la mestra-tutora i també de les mestres especialistes que entren a l’aula per ajudar a en L a enfrontar-se a les situacions socials, de relació i  d’aprenentatge amb èxit aconseguint modificar la imatge de si mateix com un nen que aprèn i que pot.
• Oferir-li moments de calma i tranquil·litat, en el que se li proporcioni estones més individualitzades dins la mateixa aula. Espais en els quals la mestra pugui estar només amb ell.
•  Mostrar al grup-classe una imatge positiva d’en L. És un company que encara que mostri dificultats en alguns aspectes pot mostrar habilitats en coses determinades. Fomentar la visió positiva dels companys envers ell (el “mirall” del que ens parla Solé, 1992)
• Reforçar-li tot allò que fa bé. Dient-li que ell pot i sap fer-ho i mostrant-li amb afecte i entusiasme (el contacte físic és molt important per ell)
• Proposar-li situacions d’aprenentatge que tinguin sentit per ell. Que les senti i signifiquin petits reptes que pugui percebre com a superables.
• Prioritzar el seu benestar emocional en moments de crisi, deixant en segon pla, si és necessari, l’aprenentatge de continguts.
• Fomentar el treball en petits grups, donant-li consignes de manera gradual (Treball per Racons, Tallers i Ambients) oferint-li el suport necessari, però deixant que desenvolupi la seva capacitat de tria i autonomia personal, escollint, en els moments que sigui possible, l’activitat que ell vol realitzar.
• Valorar-li sempre els encerts i progressos per petits que siguin, sobretot els relacionats amb les habilitats socials i el seu autocontrol i relació amb els altres.

A TALL PERSONAL.

L’observació de L m’ha permès valorar el fet que és essencial la relació entre la psicopedagoga i la mestra com un treball de col·laboració en el que l’objectiu és un sol: arribar a un desenvolupament personal, emocional i social òptim de l’infant.

Així doncs, la col·laboració de la psicopedagoga amb les mestres és essencial en el treball psicopedagògic, tenint en compte que cada professional en el seu àmbit té unes responsabilitats i unes tasques que són pròpies i que com a tal cal dur a terme amb positivisme i motivació.

Entenc també que, com diuen Solé (1993) i Coll, Solé (1989), els infants poden enfrontar-se a les situacions d’aprenentatge si tenen una percepció suficientment positiva d’ells mateixos com a individus capaços d’aprendre. Tanmateix, però cal assenyalar la necessitat del fet que puguin atorgar sentit a allò que aprenen, i que els reptes que se’ls proposin siguin adequats a les seves possibilitats.

És necessari doncs, ressaltar que perquè un infant arribi a aprendre qualsevol contingut és absolutament necessari que li atribueixi sentit. Aquesta atribució de sentit, com diu Bassedas (1993) només es pot realitzar si l’infant està emocionalment equilibrat (amb un autoconcepte positiu i una autoestima que es concreti en tenir interès en la relació amb els altres, en una confiança en les seves possibilitats, en una capacitat de tolerar la frustració que imposen les dificultats no resoltes, en definitiva en tenir una sèrie de seguretats personals que no trontollin amb qualsevol entrebanc amb el qual l’infant es trobi).

Referències bibliogràfiques i bibliografia web

BASSEDAS, E; HUGUET, T.; SOLÉ, I. (2009). Aprendre i ensenyar a l’educació infantil. Barcelona: Editorial Graó.

GENERALITAT DE CATALUNYA, DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT. (2016). Currículum i orientacions. Educació Infantil, segon cicle.

http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/infantil/

MONEREO, C; SOLÉ, I. (coords.) (2010). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Alianza Editorial: Madrid.

PALOU, S. (2004). Sentir i crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: Editorial Graó.