“La
diversitat és com la riquesa cromàtica: embelleix el paisatge. Ens pot agradar
molt el blau o el verd. O el vermell o el gris perla, però la combinació de
tots aquests colors donarà un resultat més enriquidor que el domini d’un de
sol.”
J.
Cela; X. Gual; C. Màrquez i M. Utsel (1997)
A l’escola tots els infants han de
tenir la percepció que ser allà és
bo, que són considerats i reconeguts,
que se’ls té en compte i que l’escola és un lloc ple d’oportunitats. Han de
descobrir que aprendre és gratificant i que tothom pot fer-ho.
El concepte d’AUTISME, com diuen Cuadrado i Valiente (2005), fa referència a
l’anomenat Trastorn de l’Espectre
Autista, denominat així per la gran variabilitat de manifestacions que
inclou. Aquest terme engloba alhora els anomenats Trastorns Generalitzats del Desenvolupament (TGD).
Aquests TGD comparteixen una alteració generalitzada en
diverses àrees del desenvolupament. En concret:
1. La interacció
social.
2. La
comunicació.
3. La
capacitat simbòlica.
(…) me gustaría tanto encontrar la
manera de salir de este aislamiento de vida de estos modos decadentes de
comportamiento en que me acorazo.
B. Sellin,
Quiero dejar de ser un dentrodemí (pàg.
45)
EL CAS.
En T és un infant de P-5 diagnosticat
en TEA (Trastorn de l’Espectre Autista), que des de finals de P-4 té un
dictamen.
La psicopedagoga m’explica que el
curs passat quan en T estava a P-4 va ser un any complicat i molt dur per la
mestra i per ell. Durant aquest curs, en T va patir diverses crisis. Es
mostrava excessivament agressiu amb els companys i sobretot amb la
mestra-tutora, així com amb les mestres especialistes que entraven a
l’aula.
Es mostrava sempre molt nerviós,
malhumorat i irritable. Quan plorava ho feia desconsoladament. Es negava a
participar de qualsevol tipus d’activitat que es duia a terme a l’aula i li
costaven moltíssim els canvis de passar d’una activitat a l’altra o petites
situacions esporàdiques que podien sorgir al llarg del dia dins l’aula.
Em comenta la psicopedagoga, que
tenia força dificultats per a relacionar-se amb els seus companys (manca
d’habilitats socials), molt poca tolerància a la frustració i a la negació de
les coses que se li vetaven i dificultat a l’hora de transmetre els seus
sentiments i emocions. Li costava molt iniciar i mantenir el contacte físic amb
la mestra i els companys.
Després de la demanda de la mestra, la psicopedagoga va fer l’observació a l’aula i a l’hora d’esbarjo i va determinar que en T
necessitava suport dins de l’aula i en la mesura que fos
possible també el suport d’especialistes
d’institucions externes a l’escola.
La psicopedagoga va passar
l’informe d’en T a la psicopedagoga de
l’EAP de la zona. Aquesta, en una de les visites mensuals al centre va fer
una reunió conjunta amb la
mestra-tutora d’en T i la psicopedagoga de l’escola i una observació d’en T a l’aula i al pati, elaborant a final del curs el
seu dictamen.
El suport que en T va tenir a P-4, es continua mantenint a P-5.
Així doncs, els suports que té en T aquest
any a P-5 són:
- 3 h d’una persona de reforç (vetllador) que entra dins l’aula.
- 1 h a la setmana de teràpia, dins de l’escola, amb la psicòloga de la Fundació NIU que alhora també proporciona recursos i fa un seguiment de l’evolució d’en T a l’aula.
- 1 h cada quinze dies de teràpia i suport amb la psicòloga del CDIAP (que segons em comenta la psicopedagoga quan en T compleixi els 6 anys passarà al CSMIJ)
- Un P.I (Pla Individualitzat) elaborat per la psicopedagoga conjuntament amb la mestra per dur a terme un bon desenvolupament de procés d’ensenyament-aprenentatge dins de l’aula.
L’OBSERVACIÓ.
Després de poder observar
conjuntament amb la psicopedagoga en T a la seva aula he pogut observar que en
T està molt integrat al grup-classe, que a poc a poc participa de les
activitats que la mestra el convida a fer, tot i que s’observa que es
posa molt neguitós i angoixat quan alguna cosa no li surt. Que a poc a
poc va transmeten els seus estats d’ànim quan se li pregunta i va posant
nom a com se sent en aquell moment. La psicopedagoga em comenta que a la classe
han posat unes pautes que els nens han de seguir quan veuen que s’estan
enfadant. Necessita el suport
força constant de la mestra, sobretot en les activitats de
lecto-escriptura.
Dins l’aula en T té un horari
setmanal, que comparteix amb la resta de companys, on apareixen ben
marcades les hores i les activitats que aniran succeint al llarg del dia per
tal que en T tingui clar què és el que li tocarà després i amb quina mestra ho
farà. Això li dóna seguretat i confiança.
La psicopedagoga i la mestra, em comenten que segueixen unes pautes
que van establir per tal d’ajudar-lo
a millorar la seva autonomia, el seu neguit, el seu estat anímic i les seves
habilitats socials per tal de millorar i promoure positivament el seu benestar
personal i social concretat en la seva relació amb els companys de classe. Aquestes
pautes es basen en:
- Proporcionar un llenguatge clar, concís i comprensible que indiqui pas a pas les coses que s’han de fer. Per aquesta pauta la psicopedagoga i la mestra d’en T a la classe fan ús, quan és necessari, dels pictogrames SAC (Sistemes Alternatius de Comunicació) que podeu trobar al següent enllaç:
Els Sistemes Alternatius de Comunicació (SAC) són un conjunt de codis
no vocals que permeten el procés comunicatiu.
Exemples:
- Oferir les rutines de la vida de la classe penjades a les parets amb l’objectiu que puguin anticipar tot el que es farà al llarg del dia (horari setmanal)
- Anticipar en tot moment quan una activitat està a punt de finalitzar i, per tant, està a punt de començar-ne una de nova i diferent. Aquest aspecte permet evitar l’angoixa d’en T i l’aparició de possibles conflictes.
- Proporcionar i oferir diferent material que pugui tenir al seu abast.
- Respectar el seu ritme personal, oferint espais de tranquil·litat i relaxació. Tenir present que no sempre pot fer el que fan els companys.
- Proporcionar-li espais individuals de trobada amb la mestra.
- Mostrar al grup-classe una imatge positiva d’en L. És un company que encara que mostri dificultats en alguns aspectes pot mostrar habilitats en coses determinades.
- Reforçar-li tot allò que fa bé. Dient-li que ell pot i sap fer-ho i mostrant-li amb afecte i entusiasme.
- Valorar-li sempre els encerts i progressos per petits que siguin, sobretot els relacionats amb les habilitats socials i el seu autocontrol i relació amb els altres.
LA REFLEXIÓ.
Després de les observacions d’en T
i de l’intercanvi d’informació arribo a la conclusió del fet que és essencial
que totes les persones implicades en el tracte amb en T a l’escola abordin el
cas treballant en una mateixa direcció. Això és imprescindible per a evitar
varietats de criteris o contradiccions que podrien tenir un efecte
desestabilitzador en T i que inclús podrien suposar retrocessos o estancaments.
És molt important el diàleg que s’estableix entre els
professionals que treballen o intervenen amb en T. És necessari i positiu
facilitar els espais i els moments per compartir perquè ajuden a identificar millor les dificultats i
les necessitats que inevitablement sorgeixen i aniran sorgint al llarg del camí.
De la mateixa manera també resulta
important fer un seguiment dels acords
que es prenguin, mitjançant
l’acompanyament no només d’en T, sinó de la seva família i de tots els
professionals (de l’escola o externs a ella, especialistes o no) que l’atenen.
Es treballa amb la premissa d’un objectiu
comú: optimitzar el nivell competencial d’en T. Aquest nivell es refereix a
posar èmfasi en els aspectes on presenta més dificultats, és a dir, en les
seves possibilitats d’autonomia
personal, social i relacional (en especial tot el que fa referència al
desenvolupament de les seves habilitats socials), així com en la competència
comunicativa, sense oblidar l’estímul del seu desenvolupament cognitiu.
Caldrà, doncs, atendre les prioritats, valorant les
necessitats concretes que portaran a la presa de decisions per elaborar la resposta educativa més adequada
a cada moment i donar espai als diferents discursos, sense oblidar que en
T, segurament, serà qui guiarà la intervenció de la psicopedagoga i sobretot de
la mestra dins de l’aula i que, per tant, caldrà tenir paciència i esperar el
temps necessari fins que això sigui possible.
Promoure la inclusió d’aquests infants a les escoles ordinàries està molt
bé però cal oferir, des del Departament d’Ensenyament i les polítiques
d’Educació, els recursos necessaris perquè això sigui viable. És difícil
promoure escoles amb estructura flexible que permetin adequar-se a les
característiques i necessitats singulars d’aquests infants si no existeixen
recursos humans ni especialistes a les aules en les quals és la mestra-tutora,
la que rep les pressions i angoixes del centre en relació al cas que aquest
curs li hagi tocat tutoritzar i guiar.
I si voleu endinsar-vos en aquest
“món” i teniu ganes de llegir…
HIGASHIDA, N. (2014). Per què
salto. Barcelona: Edicions Bromera.
HADDON, M. (2011). El curiós
incident del gos a mitjanit. Barcelona: La Magrana.
Referències
bibliogràfiques i bibliografia web
BASSEDAS, E.; HUGUET, T. y SOLÉ, I. (2009). Aprendre i ensenyar a l’educació infantil.
Barcelona: Editorial Graó.
CELA, J.; GUAL, X.; MÀRQUEZ, C. y UTSEL, M. (1997). El
tractament de la diversitat en les etapes infantil i primària (pàg. 25).
Barcelona: Rosa Sensat.
CUADRADO, S. y VALIENTE, S. (2005). Niños
con autismo y TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo) ¿Cómo puedo
ayudarles?. Madrid: Editorial Síntesis.
GENERALITAT DE CATALUNYA,
DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT. (2016). Currículum
i orientacions. Educació Infantil, segon cicle.
HERNÁNDEZ, J. Mª.; MARTÍN, A. y RUÍZ, B. (2011). Déjame que te hable de los niños y niñas con
autismo de tu escuela. Madrid: Teleno Ediciones.
MONEREO, C. y SOLÉ, I. (coords.) (2010). El asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista. Alianza Editorial: Madrid.
MONSENY, J. (coord.) (2013). El autismo, un reto para la colaboración entre clínicos y pedagogos. Barcelona:
Horsori monográficos.
SOLÉ, I. (2002). Orientación
educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: Editorial Horsori.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada